Ver: Carteles de propaganda Siglo XX
Guerra Fría (1917-1991) – Documentos Siglo XX – Diego Portales y la formación del Estado en Chile – Salvador Allende y la vía chilena al socialismo – José Francisco Vergara (Guerra del Pacífico) – Mis publiaciones en revista Tell – Nicolás Maquiavelo – Arte Islámico
y mucho más….
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INCORPORACIÓN DEL MÉTODO HISTÓRICO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA HISTORIA:
Uno de los fundamentos de nuestra propuesta didácticas lo constituye la incorporación del método histórico en la enseñanza de la Historia. Al afirmar esto, se parte de la siguiente premisa: Para el alumno la Historia no debe ser una verdad acabada o una serie de datos y valoraciones que deben aprenderse de memoria.[1] La Historia es un constructo teórico que se nutre de la investigación del pasado, la cual se sustenta sobre diversas fuentes de información (Archivos, cartas, carteles de propaganda, testamentos, tratados, fotografías, estadísticas, panfletos, etc). Desde este punto de vista, la Historia no es una realidad estática, ya que no es el pasado en sí mismo, sino que es la investigación de ese pasado. Aquí cobra relevancia el hecho de que los alumnos logren conocer y comprender los métodos a partir de los cuales se construye el conocimiento histórico. En efecto, como señalan J. Prats y J. Santacana, “es más interesante que los alumnos comprendan como podemos conseguir saber lo que pasó que la propia explicación de un hecho o período concreto del pasado”.[2]Desde el punto de vista metodológico, el trabajo del historiador se estructura en las siguientes pautas:
1. Recogida de información sobre el tema objeto de estudio
2. Hipótesis explicativas
3. Análisis y clasificación de las fuentes históricas
4. Crítica de fuentes
5. Identificación de causas y consecuencias
6. Explicación de los hechos estudiados.
Ahora bien, para que el alumno pueda llegar a hacer del método histórico el medio a partir del cual construir su proceso de aprendizaje, es necesario que previamente se le haya enseñado a ejecutar los diferentes elementos constitutivos del método histórico. Estos son:
1. Aprender a formular hipótesis de trabajo: Para formular hipótesis debe existir un problema que resolver. Desde esta perspectiva se espera que el alumno sea capaz de plantear respuestas ante las interrogantes que presenta un determinado tema histórico. Las hipótesis, por tanto son todo el conjunto de respuestas posibles ante una determinada problemática. Ahora bien, como señalan Joaquím Prats y Joan Santacana, hay que distinguir entre hipótesis y ocurrencia; no toda ocurrencia es una hipótesis de trabajo, ya que estas últimas deben ser suposiciones lógicas y razonadas, es decir deben tener base de apoyo.[3] Esto último implica que la formulación de hipótesis se realiza luego de llevar a cabo la recolección de información sobre el tema histórico en cuestión.
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2. Aprender a clasificar fuentes históricas: Para que el alumno aprenda a clasificar fuentes de información, en primer lugar, el docente debe procurar poner a disposición del alumnado múltiples fuentes de información: escritas, iconográficas, audiovisuales, orales. En su primera aproximación con las fuentes de información el alumno debe aprender a identificar si las fuentes son “primarias” o “secundarias”. Entendiendo por fuente primaria aquella que fue producida en la misma época en que ocurrió el hecho y por fuente secundaria, aquella que fue producida en una época posterior.
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3. Aprender a analizar fuentes: El análisis de las fuentes consiste en extraer la mayor cantidad de información posible de la fuente es cuestión. En este punto es imprescindible que el alumno aprenda a plantear la mayor cantidad de preguntas posibles a las fuentes de información analizadas. Por ejemplo en el caso de una fuente escrita, no se trata sólo de extraer las ideas principales, o ante una imagen, no es suficiente con describir las escenas representadas.
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4. Aprender a valorar fuentes: En este punto el alumno debe desarrollar la capacidad de discernir acerca de la veracidad de la fuente de información, debe aprender a cuestionarse acerca de los elementos que pueden haber condicionado al autor del documento, para así poder determinar las posibilidades de manipulación de información, falseamiento de la misma, o cualquier otro factor que implique que los datos entregados no sean fidedignos. Para que el alumno aprenda a valorar y criticar las fuentes es preciso que contraste diversas fuentes referidas a un mismo hecho, para que así logre darse cuenta de los múltiples puntos de vista de los actores involucrados.
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5. Aprender a interrogarse sobre las causalidades: Uno de los elementos que estructura las explicaciones históricas son las “causas” por las que se producen los hechos estudiados. En el ámbito educativo, se espera que el alumno desarrolle la capacidad de explicar las causas de los hechos, fundamentando sus apreciaciones a partir de diversos tipos de información obtenida por medio del análisis y crítica de fuentes (Escritas, iconográficas, audiovisuales, etc.). En el transcurso de la Enseñanza Media (1º a 4º), se espera que el alumno desarrolle la capacidad de identificar que los hechos y procesos históricos siempre obedecen a múltiples causas, por tanto debe aprender a cuestionar toda explicación unilateral.
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****Los procedimientos en la Enseñanza de la Historia
Los procedimientos se desprenden del método del historiador. Este último, como se precisó en el apartado anterior, consiste en: Recoger información sobre el tema objeto de estudio, formular hipótesis explicativas, analizar y clasificar las fuentes históricas, criticar las fuentes, identificar las causas y consecuencias y formular explicaciones de los hechos estudiados.Los procedimientos constituyen un contenido en sí mismo y también una vía de acceso a los demás contenidos curriculares. Se trata de un contenido específico, que como tal, se ha de desglosar, secuenciar, programar, enseñar y evaluar. En los Planes y Programas establecidos por el Ministerio de Educación para la Enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales en la Educación Media, este contenido es denominado “Habilidades”, no obstante, como se verá a continuación, cuando hablamos de “Procedimientos”, se hace referencia a un concepto mucho más amplio que las habilidades, las cuales podrían confundirse con simples actividades manuales, tales como hacer un comic, construir una línea de tiempo, hacer un cartel de propaganda, un diario mural, etc.
Ahora bien, para los fines de este trabajo, entendemos como procedimiento “las estrategias cognitivas específicas que se construye en los alumnos y alumnas a partir del aprendizaje de diversas técnicas caracterizadas por un sistema observable de acciones ordenadas y orientadas a uno o diversos objetivos de conocimiento de naturaleza histórica”.[4] En la práctica las diversas estrategias se traducen en un sistema de acciones organizadas, que pueden ser especificadas a partir de una técnica de trabajo. Desde el punto de vista didáctico cada técnica debe constituir un sistema ordenado de acciones para conseguir un objetivo determinado.
A continuación se incorporan dos cuadros de resumen. En el primero de ellos se sistematizan los principales procedimientos que debieran estar presentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia. Mientras que en el segundo cuadro se especifican los objetivos generales que debiera alcanzar el alumno a partir de los procedimientos trabajados en el aprendizaje de la Historia.
Síntesis
Cuadro Nº 1:
Los Procedimientos en la enseñanza de la Historia
1. Identificación, uso y proceso de fuentes históricas primarias y secundarias a fin de obtener información relevante de naturaleza histórica
2. Aplicación de categorías temporales y de tiempo histórico (sucesión, simultaneidad, duración y ritmo) en el marco de las convenciones establecidas en la teoría previa.
3. Uso y aplicación de vocabulario específico de la Historia
4. Identificación, proceso y explicación de causas y consecuencias
5. Identificación de continuidades y cambios en el marco de una explicación (explicación de procesos)
6. Identificación de similitudes y diferencias en el marco de una explicación (explicación de estructuras)
7. Comunicación de resultados del conocimientos histórico
Fuente: Cristófol Trepat, Procedimientos en Historia. Secuenciación y Enseñanza. En: Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Los Procedimientos en Historia. Número, año I, julio 1994. Edita Grao Educación de Serveis Pedagogics, Barcelona. Página 38
Cuadro Nº 2:
Objetivos Generales de los Procedimientos en la Enseñanza de Historia
Los alumnos deberían ser capaces de:
1. Recordar, evaluar y seleccionar conocimiento relevante en su contexto y explicarlo de una manera clara y coherente a partir de fuentes primarias y secundarias.
2. Identificar y explicar las causas y consecuencias, continuidades y cambios, similitudes y diferencias en un marco temporal de fenómenos históricos.
3. Explicar acontecimientos y problemas desde la perspectiva de la gente del pasado.
4. Usar y procesar diversos testimonios o fuentes históricas de carácter primario y/o secundaria de tipo escrito, estadístico, visual, artístico, etc. así como extraídos de textos de libros y o fuentes orales.
4.1 Para extraer de ellas información significativa.
4.2 Para interpretarla y evaluarla distinguiendo entre hecho, opinión y juicio fundamentado, poniendo de manifiesto las deficiencias de los testimonios, tanto en lo que concierne a los vacíos como a las inconsistencias, y detectando los prejuicios y las parcialidades.
4.3 Para comparar diversos tipos de testimonios históricos y llegar a conclusiones basadas en su comparación.
5 Comunicar resultados del conocimiento histórico de forma adecuada.
Fuente: Cristófol Trepat, Procedimientos en Historia. Secuenciación y Enseñanza. En: Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Los Procedimientos en Historia. Número, año I, julio 1994. Edita Grao Educación de Serveis Pedagogics, Barcelona. Página 40
NOTAS
[1] Prats, Joaquim – Santacana Joan, Ob. Cit., Página 21
[2] J. Prats y J. Santacana, Ob. Cit., Página 21
[3] Ibidem, Página 25
[4] Trepat, Cristófol, Procedimientos en Historia. Secuenciación y Enseñanza. En: Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Los Procedimientos en Historia. Número, año I, julio 1994. Edita Grao Educación de Serveis Pedagogics, Barcelona. Página 33
VER DOCUMENTOS SOBRE DIDÁCTICA DE LA HISTORIA:
PROCEDIMIENTOS RECOMENDADOS
1. Las imágenes en la enseñanza de la historia
2. Los mapas en la enseñanza de la historia
3. Las películas en la enseñanza de la Historia
4. Los documentos escritos en la enseñanza de la Historia
5. Gráficos y estadísticas en la enseñanza de la Historia
***Extracto de tesis, Henríquez Orrego, Ana. Propuesta Didáctica para la Enseñanza de la Guerra Fría, Instituto de Historia, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, 2005. (Prof. Guias: Nelson Vasquez Lara y Armando Barría Slako). Ver: Informe completo de la tesis.
VIÑA DEL MAR, 17 DE ENERO DEL 2005
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DE VALPARAÍSO
FACULTAD DE FILOSOFIA Y EDUCACIÓN
INSTITUTO DE HISTORIA
El trabajo de Titulación de la señorita Ana Henríquez Orrego, titulado “Propuesta didáctica para la enseñanza de la Guerra Fría: Las principales características del mundo bipolar configurado entre el fin de la Segunda Guerra Mundial y la caída de la Unión Soviética”, está compuesto de cuatro capítulos, más introducción, propuestas de evaluación, conclusiones y bibliografía.
El capítulo primero, denominado “El concepto de Guerra Fría en la historiografía”, está constituido por un doble análisis historiográfico, los autores que consideran que la “Guerra Fría” fue un conflicto entre los Estados Unidos y la Unión Soviética después de la Segunda Guerra Mundial y los autores que sostienen que ese conflicto es anterior, ubicando su punto de partida en la Revolución bolchevique de 1917. Este capítulo es una revisión exhaustiva y minuciosa de autores y protagonistas del conflicto. La exposición de las ideas es ordenada y analítica, intentando en todo momento dar cuenta de la mayor parte de las posiciones historiográficas, las que se defienden en Estados Unidos y Occidente y la línea oficial de la desaparecida Unión Soviética, planteada por la Gran Enciclopedia Soviética, el Compendio de Historia de la URSS y Anatoly Dorbryn, embajador ruso en los Estados Unidos durante la Guerra Fría. La posición occidental está expuesta con los planteamientos de Truman y autores como Juan Pereira, Julio Gil, Rafael Aracil, Eric Hobsbawn, George Kennan y Henry Kissinger, entre otros.
El capítulo segundo, titulado “La Guerra Fría: construcción del relato histórico” es una extenso y periodificado análisis de la Guerra Fría. Los períodos que se establecen en términos generales son dos. El primero se denomina Guerra Fría Encubierta, que abarcaría entre 1917 y 1945; y Guerra Fría Abierta, entre 1945 y 1991. Esta segunda etapa, siguiendo la bibliografía especializada, la tesista la divide en cuatro fases: surgimiento y estabilización de un mundo bipolar (1947-1953); la coexistencia pacífica (1953-1962); de distensión (1962-1975) y de enfrentamientos regionales (1973-1991). Cada periodo es comentado de acuerdo a un conflicto particular. Por esa razón, se repasa el bloqueo de Berlín, la Guerra de Corea, la crisis de los misiles de Cuba, la Guerra de Vietnam y la Guerra de Afganistán.
No hay duda que esta parte del trabajo de titulación representó un gran esfuerzo. La construcción del relato histórico figura en los libros de historia, pero la autora con gran habilidad fue capaz de armar una correcta y lógica periodificación, de gran utilidad para los profesores de secundaria, cuando tienen que enfrentar la enseñanza de la historia universal del siglo XX. Junto a autores reconocidos, esta parte del discurso está constituido por fuentes y documentos de primera mano, que perfectamente podrían ser utilizados por los profesores en futuras guías y actividades de aprendizaje, es el caso del memorable discurso de Wiston Churchill de marzo del 1946 en el Westmister Collage, donde anuncia el llamado “telón de acero”. Lo mismo sucede con las palabras de Stalin en 1946, las de Marshall en 1947, o las de Kruschev en octubre de 1962. Los mapas y cuadros estadísticos permiten ilustrar mejor los planteamientos historiográficos y las opiniones de los protagonistas.
El capítulo tercero es una revisión prolija de los textos de estudio de secundaria. Por esa razón, se repasan los contenidos y aprendizajes esperados de dos manuales de cuarto medio, bastante usados en los establecimientos del país: el texto de la Editorial EDEBE y el de la Editorial Santillana. Para analizar dichos manuales, la tesista confecciona un inteligente modelo, o ficha técnica, en el cual asume las recomendaciones que hacen varios autores europeos que han investigado las estructuras de los textos escolares y la influencia que éstos tienen en los aprendizajes de los estudiantes. Es un verdadero aporte y de la mayor relevancia. En Chile, esta línea de investigación de la didáctica de la historia prácticamente no se ha trabajado, sobre todo en relación con los conceptos históricos implicados en el discurso escolar. La señorita Henríquez repasa con esmero qué tipo de concepto de “Guerra Fría” tienen los autores del manual, qué concepto desean trasmitir a los estudiantes y si estos conceptos se ajustan al análisis historiográfico más actualizado.
El capítulo cuarto y final está compuesto por una explicación general del proyecto didáctico, indicaciones para el docente y los materiales para los estudiantes. La presentación es útil para el lector y los futuros profesores que revisen el material, pues es una síntesis conceptual de las materias y contenidos de las guías. Las indicaciones para el docente sirven, sobre todo, para contextualizar curricularmente los materiales. Es sabido por la bibliografía especializada que si los profesores no visualizan claramente el grado de utilidad de los materiales didácticos no los usan en sus lecciones, debido a que pocos docentes están dispuestos a cambiar sus rutinas de enseñanza, más aún cuando tienen que ocupar más tiempo y realizar más esfuerzo en el logro de los aprendizajes.
Por su parte las guías de aprendizajes están divididas en tres grupos: Identificación de conocimientos previos; los conflictos más característicos de la Guerra Fría; y el fin de la Guerra Fría.
Puede afirmarse sin exageración que esta sección del trabajo de titulación, con ligeros cambios y reparos, porque todo puede estar sujeto a perfección, tendrá gran acogida entre los profesores de secundaria, debido a que éstos son materiales didácticos que tienen una clara intencionalidad pedagógica, la secuencia de las actividades y procedimientos está lograda y en la mayor parte de las guías se recurre a los procedimientos más propios de la construcción del conocimiento histórico, como es el método histórico, el análisis de fuentes, la interpretación de estadísticas, la construcción de gráficos y la interpretación de imágenes. Con esto puede afirmarse, una vez más, que la enseñanza de la historia tiene su especificidad, que radica en su método de investigación y en la forma como esta disciplina construye su relato y de paso se descarta aquellas tendencias pedagógicas y de las ciencias sociales que en las últimas décadas han buscado los procedimientos genéricos de enseñanza y los conceptos interdisciplinarios carentes de una base científica.
El trabajo concluye con una propuesta de evaluación no menos útil, más conclusiones y bibliografía. En ésta última, se enumeran las obras impresas y se indica los materiales encontrados en la web.
En consideración a todo lo anterior, los profesores guías valoran el esfuerzo y el esmerado trabajo de la Señorita Henríquez. El material confeccionado es de calidad y de la mayor utilidad para los profesores de historia del país. Las preguntas que guiaron la investigación y la construcción del material están presentes en todo el trabajo.
Por lo tanto, éstos califican el trabajo de Ana Henríquez Orrego con la nota máxima, 7.0 (siete coma cero).
Guías de tesis: Profesor Armando Barría Slako – Doctor Nelson Vásquez Lara Comisión exámen: Doctor Eduardo Araya Leupin Profesores Instituto de Historia Viña del Mar, Enero 17 del 2005…
Para acceder a los componentes historiográficos y didácticos de la Tesis ir a https://historia1imagen.cl/guerra-fria/
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RECOMENDAMOS:
VER: PROPUESTA DIDÁCTICA GUERRA FRÍA
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«EL ARTE ISLÁMICO: ANÁLISIS DE LA MEZQUITA DE CÓRDOBA»
TEMARIO
Inteligencia Artificial en Educación 